L'Importance de la Littéracie et des Livres dans le Développement des Enfants

Denise von Stockar

En guise d'introduction au séminaire, je me permets de vous proposer quelques réflexions générales sur les enjeux de la littéracie enfantine, dans lesquelles s'inscriront, je l'espère, les autres présentations ainsi que les résultats de nos discussions en groupes.

Toute littérature, toute littéracie est née du besoin humain de conter, de se conter, de conter l'Autre, de conter le monde pour mieux comprendre notre existence, les autres et l'univers dans lequel nous vivons. Tous les contes, les mythes, les fables et les romans, également ceux qui sont destinés aux enfants, sont en fait le résultat de ce désir et ce besoin fondamentaux : ils nous aident à vivre, à survivre ; ils aident les enfants à grandir et à se construire.

Il me semble important que nous gardions cette perspective en tête lorsque nous discuterons, par la suite, des différents aspects et des diverses stratégies d'un apprentissage adéquat de la lecture et d'une promotion de livres fructueuse.

La production de livres destinés aux enfants a toujours été étonnamment diverse, ses nombreux titres s'adressent, cependant, de manières très différentes aux jeunes lecteurs : il y a des livres qui fournissent avant tout des informations et transmettent du savoir sur le monde qui nous entoure ; d'autres proposent un reflet de la vie quotidienne des enfants ou un miroir de leurs émotions et leurs conflits en proposant des solutions pour les résoudre. Il y des livres qui soit parlent de l'Autre, d'autres cultures et coutumes, soit transmettent les divers patrimoines culturels ... Chacun de ces livres apporte donc des messages et des perspectives spécifiques. Si nous, les adultes, nous nous en rendons parfaitement compte, les enfants ne connaissent pas encore leurs différentes fonctions. Pour cette raison, il me semble très important que les enfants se familiarisent le plus tôt possible avec la diversité des registres de la littérature qui leur est proposée pour qu'ils apprennent rapidement à s'en servir à leur guise. Car le véritable plaisir de lire naît de la satisfaction que nous donne une lecture qui nous parle et nous touche personnellement.

Or, pour qu'un enfant puisse avoir accès aux énormes ressources littéraires, il doit, bien entendu, apprendre à lire et ceci dans le plus large sens du terme. Car lire, dans cette optique globale, est une activité très complexe qui ne se limite pas seulement au simple déchiffrage d'un texte, mais qui englobe aussi la capacité de l'enfant de comprendre ce qu'il vient de lire, de l'intégrer dans son propre contexte et ses expériences personnelles en l'analysant d'une façon critique afin de pourvoir prendre position par rapport à ce qu'il a lu. Ce n'est qu'un tel apprentissage de lecture complet et approfondi qui réussit à conduire les enfants vers une véritable littéracie épanouie.

Or en réalité, l'apprentissage de la lecture tel qu'il est pratiqué dans nos écoles, en Europe comme en Afrique, n'est trop souvent associé qu'au travail dur et technique du simple décodage que l'école a le mandat d'enseigner.

Toutefois, un enseignement de la lecture qui se veut vraiment durable ne devrait justement pas se contenter d'une transmission de simples techniques, mais faire appel à toute une palette de compétences indispensables pour une véritable littéracie. Celles-ci renouent souvent avec des expériences fondamentales que les petits enfants font pendant leurs premiers mois, leurs premières années : des expériences à première vue quotidiennes, mais qui sont de grande importance, car elles éveillent les petits enfants à l'univers de la lecture et de la littérature marquant ainsi le début de la littéracie.

I) Apprendre à lire, c'est d'abord apprendre à regarder...

En effet, la première lecture de tout être humain est celle du visage de la mère, du père ou d'autres premières personnes de confiance : l'enfant apprend à "lire" les traits et les expressions faciaux de ses proches et à y réagir d'une manière adéquate .

Puis l'enfant commence à "lire" les objets qu'il rencontre dans son entourage. Il les scrute, les reconnaît et les identifie en se préparant ainsi pour l'énorme passage qui suit : celui de la lecture et de l'identification des objets réels à la lecture, c'est à dire à l'identification des objets qui, couchés sur une page d'un livre, ne sont plus que des représentations iconographiques de la réalité.

Vers le 6e mois déjà, le bébé commence à posséder cette compétence iconique, c'est-à-dire, il sait faire la distinction entre l'objet réel et l'image qui le représente. Autrement dit, il entre dans la représentation symbolique du monde qui est le secret de tout art, graphique et littéraire.

A partir de cette première découverte de la représentation symbolique, l'enfant commence à développer ses compétences en lecture d'images qui deviennent au cours du temps de plus en plus sophistiquées :

1) D'abord l'enfant se contente de pointer, sur l'image, les divers objets et motifs qui retiennent son intérêt.

2) Puis il commence à les pointer en les nommant. Mais il ne raconte pas encore grande chose, son langage est encore non-narratif.

3) Après un certain temps, ce même enfant réussit à pointer et à nommer des éléments de l'image en en racontant une histoire. Mais il ne s'agit pas encore de l'histoire du livre, mais d'une histoire personnelle qui résulte des associations que l'enfant a faites entre l'image et sa propre vie. Son langage devient alors narratif.

4) Enfin, il réussit à pointer et à parler des éléments d'images en racontant un bout de l'histoire, cette fois du livre, détachée à présent de son propre vécu : il réalise alors qu'il y a une différence entre sa propre histoire et celle du livre.

5) Pour finir, il sait pointer les éléments non seulement d'une image isolée, mais de toute la suite d'images dont l'ensemble lui sert de support pour reproduire lui-même l'histoire racontée dans le livre.

C'est à ce moment de son développement que l'enfant réussit à faire une véritable lecture visuelle d'un album, basée sur ses images. En effet, il a appris à lire la grammaire des images, ce qui le prépare bien à la lecture de textes. Car les éléments iconographiques constituant ensemble le message d'une image correspondent au fond, dans une optique linguistique, aux éléments graphiques qui sont les lettres se réunissant en mots pour former des phrases, puis des paragraphes et des chapitres entiers d'un texte.

Pour pouvoir faire ce long chemin difficile du simple pointage de formes visuelles à une lecture visuelle de toute une série d'images, le petit enfant doit pouvoir regarder de nombreuses images, voire de nombreux livres d'images, et ceci en compagnie d'un adulte qui l'accompagne, le guide, l'incite à regarder et à interpréter.

Et une fois entré à l'école, cet enfant devrait à tout prix continuer à regarder des images, à lire des livres d'images, car une telle lecture visuelle prolongée soutiendra efficacement la lecture de textes, elle l'inspirera en en stimulant la capacité de créer des images intérieures.

De plus, l'enfant qui a la possibilité de regarder régulièrement des (livres d')images apprend en même temps à franchir une autre étape très importante dans son développement psychique. Selon le psychiatre français Serge Tisseron, le petit enfant se situe d'abord toujours dans les images qu'il regarde : en conséquence, ceux-ci l'envahissent très facilement. Ce n'est qu'après avoir regardé de nombreuses (livres d')images qu'il réussit lentement à prendre quelques distances par rapport aux images qu'il voit : il sait se positionner de plus en plus facilement devant les images qui perdent ainsi de leur impact souvent menaçant sur lui.

Cette capacité de gérer, voire contrôler les images qu'ils voient me semble particulièrement important pour les enfants de notre époque confrontés trop souvent à des images dures et agressives par rapport à leur jeune sensibilité.

II Apprendre à lire, c'est également apprendre à écouter...

L'éveil à la littéracie ne commence cependant pas seulement avec les yeux qui regardent, mais aussi avec les oreilles qui écoutent ...

Pendant les mêmes premiers mois de sa vie, le bébé entend aussi la voix de sa mère, de son père ou de la personne de confiance qui s'occupe de lui. C'est à partir de ces voix entendues qu'il commence à construire sa propre voix et son langage personnel. En même temps, il réussit, grâce à leurs voix, à identifier les personnes qui l'entourent. Et lorsque celles-ci lui chantent une chanson ou lui racontent une histoire, l'enfant peut faire la découverte de la voix poétique de ses proches, cette voix mélodieuse et chantante qui est si différente de la voix quotidienne transmettant des ordres et des informations nécessaires à la vie de tous les jours. Cette voix poétique n'est pas seulement plus belle, mais elle véhicule surtout des petites histoires, chansons et comptines qui introduisent l'enfant dans l'univers de la littérature en le sensibilisant tout naturellement à ses formes les plus simples, les plus archaïques.

Il est donc primordial que nous chantions à nos enfants, que nous leur racontions, pas seulement une, mais beaucoup, beaucoup d'histoires, aux moments les plus divers de la journée, à toutes les occasions qui se prêtent : des histoires inventées, des histoires lues ou souvenues, des histoires entendues ...

Ces moments d'histoires racontées à haute voix sont des moments privilégiés, pleins de tendresse et de suspense pendant lesquels l'enfant peut découvrir, avant même d'apprendre à lire, la magie de la littérature, le pouvoir du conte.

Toutefois, ces moments magiques de lectures à haute voix, ne sont pas du tout réservés aux lecteurs préscolaires ; au contraire, ils devraient se prolonger et se développer au cours des années pour bien trouver leur place et leur fonction dans le programme scolaire. Car l'enfant plus âgé avec lequel nous partageons régulièrement, à l'école, des histoires racontées à haute voix restera plus facilement ouvert au charme et à la magie des différentes formes narratives qui continueront ainsi à le fasciner - malgré les efforts qu'il doit fournir en parallèle pour apprendre à les décoder lui-même.

Et, en même temps, l'enfant qui a la chance de pouvoir écouter régulièrement des histoires réussit, une fois de plus, à franchir un autre pas très important dans son développement psychique :

C'est de nouveau Serge Tisseron, qui nous apprend que l'enfant qui écoute des histoires dès l'âge de bébé vit d'abord tout à fait dans les histoires racontées, comme dans quelque chose qui fait partie de lui-même. Ce n'est que plus tard, après avoir entendu beaucoup d'histoires, qu'il commence à garder les histoires à distance, comme quelque chose d'extérieur à lui qu'il peut alors mieux intégrer.

III Apprendre à lire, c'est également apprendre à communiquer ...

Ecouter des histoires, regarder et interpréter des images d'albums racontant des histoires ...

Ces expériences de lecture précoces qui sont centrales ne sont possibles qu'en compagnie d'un adulte qui les prépare, les accompagne et les dirige.

Lire un album avec un ou plusieurs petits enfants : une mise en scène de lecture simple qui est familière à tant d'adultes.. Or ceux-ci, réalisent-ils, à quel point celle-ci sert également de cadre idéal pour les premières expériences de communication d'un enfant?

Lorsque l'adulte et l'enfant regardent ensemble un album, ils vont automatiquement faire converger leurs regards, adultes et enfantins, vers le même but, le livre et son histoire. Il s'agit en fait d'un regard conjoint qui crée, pour la première fois dans la vie du petit enfant, cette espace triangulaire entre l'enfant, l'adulte et le livre qui est à l'origine de toute transmission culturelle : l'adulte introduit l'enfant dans une création culturelle qui est l'album, précurseur important de tous les autres supports culturels.

En même temps, ce petit scénario - la lecture partagée d'un album - marque un autre moment crucial dans la biographie de lecture enfantine.

Tout enfant adore montrer du doigt des éléments picturaux, des objets dans les images de l'album qu'il est en train de regarder en expliquant fièrement à l'adulte ce qu'il voit. Cet acte - aussi modeste qu'il nous semble - n'est pas seulement remarquable du point de vue de la compétence de lecture (voir p. 4), mais aussi et surtout sur le plan du développement psychique de l'enfant. Car en montrant ce quelque chose du livre à quelqu'un, l'enfant signale à la personne en question sa perception et son impression subjectives de ce qu'il voit. Il s'agit d'un acte spontané, qui toutefois présuppose que l'enfant s'est déjà fait une idée de l'existence de l'Autre à qui il signale son désir de communiquer activement avec lui.

Dans une telle situation d'interactivité émergente, il est primordial que l'adulte voie et tienne compte de ce que l'enfant lui montre. Et qu'il réagisse à ce formidable élan en répondant avec enthousiasme à ce que l'enfant lui signale. Ce qui demande une présence attentive, une grande sensibilité et une disponibilité considérable de la part de l'adulte. Mais cela vaut la peine. Car, si l'adulte ne répond pas à ce que l'enfant désire lui montrer, l'enfant perd son élan de montrer et plus encore, sa confiance en l'Autre et en sa propre capacité de communiquer .

En montrant du doigt ce qui l'intéresse, l'enfant fait donc une première mise en scène de l'intersubjectivité, du moi qui communique avec l'autre. Toutefois, cette mise en scène doit être répétée maintes fois pour que la capacité de communiquer et l'habitude de le faire puissent se consolider chez le lecteur émergent. Plus tard, l'enfant ne se contentera plus de montrer avec le doigt, mais il parlera avec plaisir de ce qu'il voit et ce qu'il pense de l'histoire. L'adulte devra alors rester à son écoute, respectueusement, tout en stimulant patiemment cette interactivité si importante pour une véritable littéracie. Privilégié, dans cette perspective, est l'enfant qui a la possibilité de découvrir, de cette manière active, de nombreux livres d'images, dans un dialogue animé, avec un adulte ou avec des pairs accompagnant sa lecture.

Puis, à l'âge scolaire, lorsqu'il regardera moins souvent des albums en compagnie d'un adulte, mais lira plutôt des histoires tout seul, l'enfant dépendra autant si ce n'est pas plus de la communication avec d'autres autour de ses lectures. Pour cette raison, les adultes, à ce moment, seront autant sollicités qu'avant, mais d'une autre manière : ils devraient surtout continuer à s'intéresser aux lectures de leurs enfants en les encourageant à en parler, à en échanger les idées, dans une discussion ouverte sans aucune évaluation scolaire. Pour que l'enfant comprenne, une fois pour toutes, que la lecture est aussi une affaire de communication, donc sociale.

Ce n'est que dans une telle lecture interactive prolongée que l'enfant peut pleinement développer ses compétences langagières, son vocabulaire et sa façon de s'exprimer ; mais aussi ses compétences sociales dans le plus large sens du terme.

IV Le livre est enfin un objet...

En effet, le livre, support idéal pour toute initiation et apprentissage de la lecture, est avant tout - ne l'oublions pas - un objet physique que l'enfant doit apprivoiser. En le manipulant, le mordant, le suçant, le tournant dans tous les sens, l'enfant réussit lentement à prendre possession du livre. Puis il apprend, toujours d'une manière ludique, à l'utiliser correctement : comment tourner ses pages, comment le tenir dans le bon sens, comment faire semblant de le lire, les images aussi bien que les signes noirs du texte qui "cachent" son histoire. C'est ainsi qu'il apprend le comportement de lecteur, ce qui marque un pas important sur son chemin vers la littéracie. Pour mieux le franchir, il aurait besoin de modèles à qui se référer : des adultes et des enfants plus âgés qui lisent.

Mais n'oublions pas que les messages véhiculés dans les livres sont organisés de manières très diverses. Il y a des livres qui se lisent de haut en bas, d'autres de gauche à droite, comme dans les cultures occidentales, mais d'autres encore de droite à gauche. L'organisation du savoir ou de la narration dans un livre dépend donc entièrement des cultures qui le produisent, sa découverte permet au lecteur en herbe de se familiariser avec des cultures différentes de la sienne.

Sur un tout autre niveau, psychologique enfin, le livre, et notamment l'album, peut encore jouer un tout autre rôle, celui d'objet transitionnel qui offre un magnifique espace transitionnel , entre la subjectivité enfantine et la réalité extérieure, dans laquelle l'enfant peut développer sa propre imagination, ses propres émotions qui l'aident à se séparer de ses parents, à vivre, puis résoudre ses propres conflits psychiques et à trouver son identité propre.

Dans une telle optique psychologique, l'enfant utilise donc le livre comme écran sur lequel il peut projeter ses propres expériences. Les images et les paroles de l'histoire racontée servent de miroir, dans lequel les conflits et les émotions enfantines – la peur, la jalousie, l'agressivité, la solitude, mais aussi le besoin, voire le désir d'être aimé et accepté – se reflètent tout en proposant à l'enfant des alternatives et des solutions fictives auxquelles il n'aurait peut-être jamais eu accès autrement.

Ainsi, l'enfant peut jouer avec les possibilités fictives puisque littéraires en intégrant celles-ci dans son propre vécu tout en y ajoutant de nouveaux éléments.

V Pour que la lecture devienne une expérience personnelle pertinente

Nous avons donc vu que l'apprentissage de la lecture ne se limite pas aux simples apprentissages des lettres et de leur décodage. Mais qu'une véritable littéracie, objectif de tout enseignement judicieux, dépend encore de bien d'autres compétences trop souvent négligées, notamment dans le cadre scolaire : les capacités de lire et comprendre des images, de pouvoir écouter et intégrer des histoires racontées à haute voix et celle de savoir communiquer avec d'autres autour des lectures faites. Le développement de toutes ces compétences complexes et interdépendantes doit se poursuivre tout le long de l'enfance et l'adolescence, à l'école et dans la vie privée de l'enfant.

Reste cette question qui interpelle : comment faire pour que l'enfant puisse découvrir le plaisir de lire ainsi que l'utilité et la pertinence de la lecture pour sa propre vie. Comment peut-il se construire un univers de lecture essentiel qui se développe en relation, voire en interaction étroite, avec son univers quotidien personnel. Car c'est en dotant de sens ce que nous lisons que la lecture contribue concrètement au sens de notre vie. Il faut donc que les enfants n'apprennent pas seulement à lire, mais qu'ils réalisent l'importance et l'actualité du savoir lire dans le contexte de leur propre vécu, qu'ils saisissent le véritable sens de l'écrit, le rôle que celui-ci peut jouer dans leur vie personnelle aussi bien que dans la société dans laquelle ils vivent.

Dans cette optique, lire ne se réduit pas à faire du sens avec l'écrit. Lire, c'est aussi et avant tout, comme le dit Jean-Marie Besse, "comprendre le pourquoi de cette activité et la nature de ce moyen d'expression et de communication" . Dans cette perspective, le jeune lecteur doit s'approprier ce qu'il a lu pour pouvoir l'intégrer dans ses propres expériences quotidiennes : ses lectures deviennent ainsi une partie intégrante de sa vie. Jean-Marie Besse a en effet constaté qu'à l'origine des difficultés en lecture dont souffrent beaucoup d'adultes se trouvent non seulement des lacunes de décodage de mots et de compréhension de textes, mais surtout une méconnais¬sance totale du sens et de l'utilité de l'écrit par rapport à notre propre vie.

Le développement de ce rapport crucial entre lecture et vie personnelle commence, il est vrai, dans le cadre familial. Néanmoins, il se structure d'une manière décisive au sein de l'école. Ou plus précisément à l'interface entre les différents espaces sociaux que sont l'école, la famille, les activités extrascolaires, les groupes d'amis. Car ce sont avant tout des dimensions interpersonnelles, sociales et affectives intervenant dans la constitution de ce rapport personnel à l'écrit qui motivent, par la suite, les enfants à persévérer dans l'apprentissage et le perfectionnement du savoir lire.

En conclusion, je plaide donc en faveur d'une mise en réseau active des milieux scolaires et extrascolaires, pour que les enfants puissent faire des expériences de lecture positives dans des cadres d'apprentissage authentiques les plus divers qui ne se limitent pas à l'école mais touchent, au contraire, les différents espaces du monde enfantin. Plus précisément, il s'agirait donc de créer pour les enfants des passerelles – ou plus de passerelles – entre les différents univers de leur vie personnelle. Mais comment faire ?

J'ouvre donc la discussion ...

Denise von Stockar

Institut suisse Jeunesse et Médias

Kigali, Juin, 2006